Gästskribent

Transspråkande inom sfi – är det något att tänka på?

Text: Gudrun Svensson, universitetslektor och docent i svenska som andraspråk, Linnéuniversitetet. Foto: Privat.

[2020:11, 2020-11-15]

Ja, det borde det vara, i allra högsta grad vill jag säga, såväl om man tänker på vad som står i läroplanen som på vilka studerande som deltar i sfi-utbildning. ”Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper”, står det i läroplanen. Vilka kunskaper kan man då tänka sig att de studerande ska tillämpa?

Oavsett var de studerande kommer ifrån och oavsett vilken skolbakgrund de har med sig i bagaget, så finns det en gemensam nämnare vad gäller kunskaper: ett automatiserat talspråk som är djupt förankrat i de erfarenheter man tidigare upplevt. Nu kommer de studerande till Sverige och ska lära sig svenska och vad kan då vara mer naturligt än att spegla de kunskaper som redan är införlivade mot de som nu ska förvärvas.

Precis som mängder av svenska skolelever gjort under tidernas gång när de lärt sig exempelvis latin, franska, tyska eller engelska och använt sitt förstaspråk som bas för att lära in glosor, översätta och lära sig föra samtal på det nya språket.

Transspråkande, vad menas med det?

Den svenska termen transspråkande är en översättning av den ursprungliga benämningen translanguaging som myntades av forskare i Wales (Williams 1996; Baker 2001) för en växling i undervisningen mellan språken kymriska som var elevernas förstaspråk och skolspråket engelska. Redan ett par årtionden tidigare (1976) hade forskaren Jim Cummins visat att det fanns ett samband mellan olika inlärda språk hos den enskilda individen. När ett barn förvärvat ett förstaspråk har det utvecklat en implicit förmåga och metalingvistisk kunskap som det kan dra nytta av för att överföra exempelvis förståelse av begrepp, utveckling av litteracitet och inlärningsstrategier från ett språk till ett annat.

En omfattande forskning har sedan funnit ett positivt samband mellan elevers språk-, kunskaps- och identitetsutveckling och tillämpning av deras språkliga resurser i undervisningen (se t.ex. Collier & Thomas 2017; Cummins 2005, 2007, 2017; García 2009; Creese & Blackledge 2010; Cummins & Early 2011; Svensson 2017; Thomas & Collier 1997 Williams 1996).

Transspråkande som resurs för individen och undervisningen

Begreppet translanguaging har senare fått en vidare betydelse och handlar inte bara om skolan utan också om flerspråkiga individers strategier för att förstå sin omvärld med hjälp av den språkliga potential man har till förfogande (García 2009).

Translanguaging ses alltså som en process för att skapa mening, forma erfarenheter och utveckla kunskaper genom användning av flerspråkiga resurser (Baker (2001/2011). Baker (2001/2011) betonar transspråkande som en dynamisk tvåspråkig resurs där elever kan använda båda språken på ett funktionellt sätt för att utveckla kommunikativa och kognitiva förmågor.

Flerspråkighetsforskaren García (2009), som har utfört omfattande forskning inom pedagogiskt inriktad transspråkande, lyfter fram två viktiga principer i undervisningen och benämner dem social justice, social rättvisa, och social practice, social praktik. Med det första menar hon att alla språk ska tillmätas lika värde och ses som en källa till kunskap samt att läraren genom sin egen attityd och sitt handlande ska skapa ett positivt klimat med tolerans och likvärdighet i klassrummet. Med social praktik avser García att transspråkande ska tillämpas genom en tydlig och varaktig pedagogisk strategi som har fokus på det språkliga samt en kognitivt hög nivå utifrån de studerandes förutsättningar (2009).

Transspråkande handlar således om genomtänkta och meningsfulla strategier för att utveckla språk och kunskap. I det följande diskuterar jag några exempel på olika teman där lärare tillämpat transspråkande på ett sådant sätt.

Tema Konflikt och vänskap – att arbeta flerspråkigt med olika språkliga förmågor

I detta tema utgick läraren från skrivningar i Läroplanen (Läroplan för vuxenutbildningen och kursplan för svenska för invandrare 2012/2018) att vuxenutbildningen ska utnyttja elevers kunskaper och erfarenheter och vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Det tema som beskrivs nedan kan vara giltigt på alla nivåer men anpassas efter respektive nivå. Jag fokuserar på beskrivningar av de transspråkande inslagen.

Läraren börjar med att presentera temat Konflikt och vänskap och tala om målet för temat, det vill säga vad eleverna ska kunna när temat är genomgånget. I detta fall handlar det om att lära sig vissa begrepp på svenska och använda dem i skrift, problematisera och formulera en händelse samt föra diskussioner om innehållet men också om språkriktighet i svenska.

Läraren introducerar transspråkande redan nu i det första momentet genom att uppmana de studerande att i samspråkiga grupper på 2–4 personer diskutera temats innehåll och upplägg så att alla är införstådda. Studerande som är ensamma i sitt språk bildar en grupp och hjälps åt. Man använder internetverktyg med lexikon om det behövs.

I nästa moment instruerar läraren de studerande vilka beståndsdelar som ska ingå i berättelsens början, mitt och slut samt skriver en rad med ord på tavlan på svenska och de studerande uppmanas att översätta orden till sina förstaspråk.

Därefter är det dags för enskilt skrivande. Läraren instruerar de studerande att de ska skriva om en händelse som berör Konflikt och vänskap, självupplevd eller en fantasi. Berättelsen ska bestå av cirka 100–150 ord och skrivas på både första- och andraspråket. De studerande kan välja vilket språk de vill börja med.

Därefter är det dags för granskning av språkriktighet på svenska. De studerande arbetar i par med studerande som inte har samma språk. De går tillsammans igenom den svenska versionen och hjälper varandra att förklara och rätta felaktigheter. Liksom under det skrivande momentet går läraren omkring och handleder eleverna.

Nästa moment är gemensamt för hela klassen då de studerande läser upp/berättar på svenska vad man skrivit och tillsammans diskuterar alla de etiska och allmänmänskliga problemställningar som blivit synliga i berättelserna.

Slutligen diskuterar de studerande i samspråkiga grupper på svenska eller förstaspråket vad de lärt sig och skriver ner sin utvärdering på svenska och lämnar in till läraren liksom också de enskilda texterna.

I detta tema varieras således de transspråkande momenten så att de inbegriper både ordförståelse, skrivande och samtal.  Om man arbetar med transspråkande är det viktigt att inte fastna i att det bara handlar om att översätta ord från det ena språket till det andra, utan att vidga vyerna och bygga in transspråkande i ett kontextuellt sammanhang.

Det är förvisso viktigt att lära många ord på svenska och bra att de studerande får tillfälle att skapa förståelse genom sitt förstaspråk, eftersom ett rikt ordförråd utgör grunden för att förstå företeelser i samhället och för att själv kunna bli en reflekterande medborgare som kan föra sin egen talan.  I detta tema arbetade de studerande också med texter på både första och andraspråket vilket skapar tillfälle att förstå skillnader i uttryckssätt och formuleringar.

Diskussionerna på förstaspråket gav möjlighet att få en djupare förståelse, men läraren var noga med att inte cementera språkgrupperna och valde därför att de studerande också skulle arbeta i språköverskridande par i ett moment. Inom Sfi är målet att de studerande ska lära så mycket svenska att de kan delta i arbetslivet eller får en grund för vidare studier. Genom att de studerande här får möjlighet att arbeta transspråkande förankrar de sitt nya språk i sina tidigare kunskaper och erfarenheter vilket skapar genvägar till förståelse och utveckling av svenska språket.

Tema Allemansrätten – samhällsinformation och att arbeta med sammansatta ord och abstraktioner

I detta tema börjar läraren med att skriva upp ordet Allemansrätten på tavlan och ber de studerande skriva ner vad de tror att det ska handla om.  Det är det ingen som riktigt vet. Då tar hon fram en bild och undrar om de kan gissa nu och då förstår man. Sedan förklarar hen det sammansatta ordet alle+man+s+rätt. Därefter skriver läraren upp att målet med temat är att lära sig om innehållet i allemansrätten och att lära sig att förstå hur sammansatta ord fungerar i svenska språket.

De studerande får sedan sitta i samspråkiga grupper och arbeta med ordkunskap. De ska göra en förteckning som en gloslista med orden på förstaspråket och svenska. Listan ska innehålla svar på frågorna: Vad gör människorna på bilderna? och Vilka saker kan ni se på bilderna?

Därefter får en grupp i uppgift att på svenska skriva svaren på fråga 1 och en annan grupp svaren på fråga 2 på tavlan. Läraren går igenom svaren med klassen och andra studerande fyller efter hand på med ord som de dessutom kommit på. För att de studerande ska få det korrekta uttalet läser sedan läraren före, mening för mening och ord för ord och de studerande läser efter i korus. Nu har alla skaffat sig en förförståelse och kunskap om de ämnesord som kommer att dyka upp under den fortsatta genomgången.

I nästa moment får alla studerande ett papper med inledningen till Allemansrätten.

Allemansrätten gör att vi alla har tillgång till naturen, men där ingår såväl rättigheter som skyldigheter. Det innebär att ta ansvar för natur och djurliv och visa hänsyn mot markägare och andra besökare. (Jag, Gudrun, har här strukit under de ord som kan betraktas som sammansatta)

Texten kan tyckas enkel men den innehåller många svårigheter för den som inte är bevandrad i svenska språket. De studerande får i uppgift att stryka under alla ord som är sammansatta på något vis av flera ord och sådana ord som de dessutom inte förstå. De studerande arbetar sedan i samspråkiga grupper med att översätta orden till förstaspråket. Därefter ska de försöka att avdela de olika beståndsdelarna i de sammansatta orden. Man kan säga att de här arbetar med ett språkligt detektivarbete och samtalen utspelas omväxlande på förstaspråket och svenska.

Läraren går sedan igenom orden i diskussion med eleverna och lyfter fram beståndsdelar som exempelvis i rätt+ig+het+er och diskuterar vad som händer under konstruktionen av ordet. Alltså: rätt (substantiv) +ig (blir ett adjektiv)+het (blir på nytt ett substantiv med hög abstraktionsnivå) + er (blir flertal). Här blir det en liten diskussion om ordbildning på olika språk.

En genomgång av detta slag är betydelsefull för förståelse och utveckling av kunskaper i svenska eftersom man har olika system för böjningsmönster på olika språk, där exempelvis kinesiskan inte har sådana böjningsmönster alls medan arabiskan har böjningsmönster som bland annat bygger på inre vokalbyten. För att ytterligare illustrera fenomenet får de studerande nu arbeta med ordet markägare.  Läraren lägger upp en mall på tavlan och de studerande ska först söka fram verbet och utgå från det och sedan fylla i mallen.

Exemplet i bild 3 visar hur det såg ut när två elever börjat fylla i modellen och fylldes sedan på av övriga språk i klassen. Personändelsen -are på svenska kunde de studerande inte komma på någon motsvarighet till, men läraren låter det bero och rutan förblev ofylld i denna situation. Huvudsaken är att de studerande förstått principen.

Efter detta moment med inledningen till temat om allemansrätten övergår läraren till innehållet i de olika reglerna i allemansrätten och använder då de begrepp som de studerande inledningsvis har arbetat flerspråkigt med. De studerande har sina gloslistor framför sig för att kunna få stöd att lättare förstå den för dem ibland komplicerade texten. De studerande skriver sedan i par en sammanfattning om vad de lärt sig om allemansrätten och utvärderar också vilka språkliga kunskaper de fått med sig.

Allemansrätten finns översatt till många språk och man skulle kunna tänka sig att det vore lättare för de studerande att läsa direkt på förstaspråket. Den här läraren har dock för avsikt att kombinera inlärning av allemansrätten med språkutveckling på svenska, eftersom hen anser att de studerande behöver kunna begreppen på svenska och att de regler som gäller befästs bättre hos de studerande om de själva arbetar aktivt med reglerna med hjälp av sina olika språkliga resurser.

Slutord

Ovanstående illustrerar med två exempel hur sfi-lärare kan arbeta med transspråkande strategier för att skapa ett meningsfullt lärande som knyter utvecklingen av svenska till de erfarenheter och språkliga resurser som de redan besitter. I dessa fall hade lärarna genomgående inslag av transspråkande men det finns många andra sätt att använda transspråkande strategier. I båda exemplen kan man exempelvis knyta mer av undervisningen till de studerandes kulturella erfarenheter och spegla mot förhållanden i Sverige Det huvudsakliga är att de studerande på sfi får möjlighet att tillvarata tidigare kunskaper och erfarenheter genom att spegla dem mot de kunskaper som erbjuds på sfi.

 

Baker, Colin (2001/2011), Foundations of bilingual education and bilingualism. 5th edition. Clevedon: Multilingual Matters.

Collier, P. Virginia, Thomas, P. Wayne (2017). Validating the Power of Bilingual Schooling: Thirty-Two Years of Large-Scale, Longitudinal Research. Annual Review of Applied Linguistics, 37 (2017), pp. 203–217. © Cambridge University Press, 2017

Creese, Angela & Blackledge, Adrian (2010), “Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching, The Modern Language Journal, 94 (1): 103–115.

Cummins, Jim (1976). The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypothesis. Working papers on bilingualism. Ontario: Institute for Studies in Education.

Cummins, Jim (2005), “Teaching for cross-language transfer in dual language education: Possibilities and pitfalls”, TESOL symposium on dual language education: Teaching and learning two languages in the EFL setting, Bogazici University, Istanbul: 1–18.

Cummins, Jim (2007), “Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms”, Canadian Journal of Applied Linguistics, 10 (2): 221–240.

Cummins, Jim (2017), Flerspråkiga elever. Undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur och Kultur.

Cummins, Jim and Early, Margret (2011), Identity texts: The collaborative creation of power in multilingual schools. Stoke on Trent: Trentham Books

García, Ofélia (2009), Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden: Blackwell Publ.

Svensson, Gudrun (2017), Transspråkande i praktik och teori. Stockholm: Natur och Kultur.

Thomas, Wayne P., Collier, Virginia (1997). School Effectiveness for Language Minority Students. Disseminated by National Clearinghouse for Bilingual Education The George Washington University Center for the Study of Language and Education 1118 22nd Street, NW Washington, DC        20037

Williams, Cen (1996), Secondary education: Teaching in the bilingual situation, i Cen Williams, Gwyn Lewis & Colin Baker (eds), The language policy: Taking stock. Llangefni: Community Associations Institute. s. 39–78.

Fyll i dina kontaktuppgifter och ta del av våra bästa skrivtips månad för månad.

  • This field is for validation purposes and should be left unchanged.